DIAGNOSTICS OF TEACHERS' READINESS TO RESOLVE CONFLICTS AMONG STUDENTS

Full Text

Существующая специфика современной образовательной среды позволяет говорить о повышенной конфликтности, сложившейся в образовательном пространстве. Умение разрешать возникающие в практике школьной жизни противоречия, сохраняя при этом конструктивные отношения, в настоящее время интерпретируется как одна из основных, фундаментальных социальных ценностей, как условие и показатель функционирования современного образовательного пространства. Результативность разрешения конфликтных ситуаций в школьной среде зависит от личностных особенностей учителя [1], [2]: профессионализма, педагогического такта, желания и умения строить конструктивные взаимоотношения в конфликтной ситуации, готовности к разрешению и управлению конфликтами, возникающими в школьной среде, в частности среди учащихся. В то же время, недостаточная профессиональная компетентность учителей в разрешении конфликтов среди учащихся, их неготовность к конструктивному поведению в конфликте, отсутствие знаний и умений управлять действиями участников конфликта часто приводит к нарушению целостности всего педагогического процесса. При этом становится конфликтной сама педагогическая деятельность учителя, проявляющаяся в синдроме эмоционального выгорания [3], формируется антигуманистическая направленность процесса обучения и воспитания. В результате существенно тормозится процесс становления и развития личности обучающегося и, как следствие, формируются формально-ролевые отношения между участниками образовательного процесса, что выражается в неадекватной позиции и стиле поведения, утрачивается желание к совместной творческой деятельности. Происходит деформация сложившихся педагогически целесообразных взаимоотношений, что в итоге приводит к резкому снижению интересов учащихся и их мотивации к обучению, нарастанию конфликтности, которая неосознанно может поддерживаться в семье [4], формированию отклоняющегося поведения [5] и неудовлетворенности учителя результатами своей деятельности [6]. Таким образом, готовность учителей к разрешению конфликтов среди учащихся рассматривается как одно из необходимых условий эффективного функционирования образовательной среды.

Феноменология конфликта представлена в исследованиях А. Адлера, Р. Дарендорфа, С. Чейза, К. Боулдинга, Н. Смелзера, А. Б. Белинской, Н. В. Гришиной, А. Г. Здравомыслова и др. Конфликт определяется А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым как наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями [8]. Однако, все попытки ученых упорядочить разнообразие определения конфликта натыкались на сложность его точной дефиниции. В этой ситуации наиболее значимым представляется определение конфликта, описывающее его как «трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» [9]. Предложенное понимание конфликта предполагает в качестве его обязательных компонентов негативные эмоции (хотя бы у одного субъекта взаимодействия) и наличие противоречия (противодействия) субъектов. Таким образом, ситуации, в которых имеет место противоречия и отсутствуют негативные эмоции, или, наоборот, переживание негативных эмоций существует без наличия противоречия, не могут считаются конфликтными.

Говоря о понятии готовности педагогов к разрешению конфликтов, многие современные авторы подразумевают под этим профессиональную готовность, включающую в себя совокупность ценностей, личностных качеств, мотивации на бесконфликтное взаимодействие, а также конфликтологические знания, умения и навыки, позволяющие конструктивно строить свою профессиональную деятельность в ситуации конфликта [10]. Они относят готовность к разрешению конфликтов к индивидуально-личностному образованию, включенному в профессиональную компетентность педагогических работников в связи с особенностями их трудовой деятельности. Важность формирования и необходимость развития данного компонента профессиональной компетентности у учителей отмечает И. В. Габер, который вполне обоснованно считает, что педагогам требуется «дополнительная психологическая подготовка в том, как наиболее эффективно общаться, <…> научиться конструктивным формам решения конфликтов» [11]. Кроме того, учителю, как и родителю подростка, нужно быть готовым к любым проявлениям кризиса подросткового возраста, включающим конфликтные ситуации среди обучающихся [12].

Учитывая различные мнения авторов относительно структуры готовности к разрешению конфликтов (Е. П. Хорошилова, В. А. Крутецкий, А. А. Деркач, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А. Б. Косарева, А. С. Тарновская), наиболее полной, четкой и логически взаимосвязанной представляется структура готовности учителей, состоящая из пяти основных компонентов: когнитивного, эмоционального (эмоционально-волевого), мотивационного, поведенческого (действенно-практического), личностно-ценностного (ценностно-мировоззренческого).

Когнитивный компонент включает в себя совокупность знаний педагогов о понятии «конфликт», его видах, признаках конфликтной ситуации и причинах ее возникновения, условий протекания и этапах развития конфликта, об особенностях поведения людей в конфликтных ситуациях, о существующих способах разрешения конфликтных ситуаций и применяемых техниках. Содержание эмоционального компонента включает в себя эмоциональное отношение учителей к конфликтам в целом, форму их восприятия, а также уровень эмпатии, проявляемого к другим людям и, в первую очередь, к учащимся. Эмпатия составляет ядро коммуникации, выступает ее системообразующим принципом. Она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально обусловленным и отражает уровень развития у него навыков взаимодействия с людьми. Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) определяется как индивидуально-психологическое свойство человека, характеризующее его способность к сопереживанию, сочувствию, постижению эмоционального состояния других людей. Способность к эмпатии отчасти является социально обусловленной чертой характера, а отчасти – его генетически предопределенной особенностью. Уровнем развития у человека эмпатических способностей часто определяется выбор им способа разрешения сложных конфликтных ситуаций. Как замечал известный американский психолог, один из лидеров гуманистической психологии К. Роджерс, «быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время – тонким и чутким» [13]. Именно поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога. Как отмечал В. А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях ˂…˃ Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков» [14].

Интерес педагогов к проблеме противоречий и конфликтов в педагогической деятельности, убежденность учителя в необходимости и важности видения, осознания и разрешения конфликта, ориентация его на положительное начало в поведении конфликтующих сторон, понимание необходимости и стремление освоить наиболее эффективные способы и технологий разрешения конфликтов, возникающих в образовательной среде, составляют мотивационный компонент готовности педагогов.

Поведенческий компонент готовности педагогов рассматривается как умение ими выстраивать собственное взаимодействие, исключающее инициирование конфликтных ситуаций, умение выступать посредником в урегулировании школьных конфликтов, выбирать адекватные стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Под стратегией поведения в конфликте понимается определенная взаимосвязанная последовательность мыслительных и поведенческих актов, направленных на достижение конкретной цели [15]. Иными словами, это ориентация человека по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта [16]. В современной конфликтологии выделяют пять основных стратегий поведения в конфликтных ситуациях: соперничество, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество [15].

Фундаментом готовности педагогов к разрешению конфликтов является личностно-ценностный компонент, включающий в себя мировоззрение педагога, его способность признавать за другими право иметь, свободно высказывать и сохранять собственную позицию, точку зрения, взгляд на происходящее, в том числе на причину и способ выхода из конфликтной ситуации, выстраивать отношения на основе сотрудничества, согласия, взаимоуважения, ориентацию на положительное начало в поведении участников образовательного процесса. Одним из важнейших элементов данного компонента является толерантность (от лат. tolerantia – «терпение, терпеливость, способность переносить»). В современный язык понятие толерантности пришло из английского языка (tolerance) и обозначает терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям, готовность принимать поведение и убеждения, которые отличаются от собственных, даже если вы не соглашаетесь или не одобряете их [17]. При этом толерантность не означает безразличие. Она не подразумевает также соглашения с иным мировоззрением или образом жизни, она заключается в предоставлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением.

Условия и методы исследования

Следуя предложенной выше структуре готовности учителей к разрешению конфликтов, для проведения диагностического этапа исследования из всего многообразия существующих методик были отобраны три методики:

1. Опросник «Шкала эмоционального отклика» (А. Меграбян, модифицирован Н. Эпштейном);
2. Тест «Стиль поведения в конфликте» (К. Томас, адаптация Н. В. Гришиной);
3. Вопросник для измерения толерантности (В. С. Магун, М. С. Жамкочьян, М. М. Магура).

На их основе сформирована программа диагностики готовности педагогов к разрешению конфликтов среди учащихся. Данная программа направлена на диагностику эмоционального, поведенческого и личностно-ценностного аспектов такой готовности.

Проведение диагностического этапа исследования было реализовано на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 24 с углубленным изучением отдельных предметов имени Героя Советского Союза Буркина М.И.» городского округа Самара. В исследовании приняли участие 28 педагогов: среди них учителей начальной школы – 6 человек, педагогов средней и старшей школы – 22 человека.

Результаты и их обсуждение

Опросник «Шкала эмоционального отклика» (А. Меграбян, модифицирован Н. Эпштейном) направлен на изучение эмоционального компонента готовности к разрешению конфликтов и позволяет проанализировать общие эмпатические тенденции испытуемого,

Результаты исследования уровня эмпатии учителей представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Распределение уровней эмпатии учителей

Опираясь на результаты исследования, представленные на рис.1, можно отметить, что в целом эмпатия учителей находится среднем, высоком и очень высоком уровнях. Низкий и очень низкий уровни эмпатии не были выявлены ни у одного педагога. Средний уровень эмпатии имеют 11 % педагогов. Высокий уровень эмпатии характерен для 71 % испытуемых. Очень высокий уровень сформированности эмпатии выявлен у 18 % учителей.

Педагоги, имеющие средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, в основном более склонны судить о других людях по поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Как правило, они хорошо контролируют собственные эмоциональные проявления, но при этом часто затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми.

Научные исследования показывают, что высокие показатели способности к эмпатии находятся в обратной связи с агрессивностью, склонностью к насилию [18], [19], а также с уровнем конфликтности [20]. Такие педагоги демонстрируют аффилиативное поведение, способствующее поддержанию и укреплению дружеских отношений, оценивают позитивные социальные черты как важные, более ориентированы на моральные оценки.

Педагоги, чей уровень эмпатии характеризуется как очень высокий, как правило, принимают чужие проблемы как свои собственные, часто переживают чужую боль тяжелее собственной. В то же время необходимо отметить, что очень высокий уровень эмпатии может таить в себе определенную опасность для ее обладателя: в его гипертрофированном состоянии педагогу сложно контролировать свои эмоции и переживания, также у него может сформироваться эмоциональная зависимость от других людей, что может приводить к различным психосоматическим заболеваниям, склонности к депрессии и подверженности более раннему синдрому профессионального выгорания.

Однако, несмотря на общий высокий уровень эмпатии в исследуемой группе педагогов, не менее важным в процессе общения является выбор каждым из них оптимальной стратегии поведения в конкретной ситуации. Выбор неэффективных поведенческих стратегий может быть следствием личностных особенностей человека или свидетельством незнания им деятельных форм участия в жизни других людей.

Вторая диагностическая методика – «Стиль поведения в конфликте» (К. Томас, адаптация Н. В. Гришиной) направлена на выявление у испытуемых доминирующей (преобладающей) стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Полученные результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение учителей по стратегиям поведения в конфликте

На основании полученных данных можно говорить о том, что наиболее часто встречающимся стилем поведения учителей в конфликте является «избегание» - 39 %. Особенностью данной стратегии поведения в конфликте является отсутствие стремления к разрешению противоречия, наличие ориентира на сохранение статуса своего «Я», в связи с чем такой стиль считается наиболее социально пассивным. Он, как правило, сводится к осознанию наличия внешнего конфликта. Человек не отстаивает свои права, не сотрудничает ни с кем для выработки решения проблемы, может уклоняться от разрешения конфликта. Указанный стиль поведения применим к ситуациям, когда затрагиваемая проблема не слишком важна для самого человека, или есть желание сохранить свой эмоциональный ресурс. Однако, в последнем случае это не решает возникшего противоречия, не освобождает участников конфликта от связанных с ним негативных эмоций.

В равной степени (по 21 % в каждой группе) основными стилями поведения учителей в конфликте выявлены «приспособление» и «компромисс». Для стиля «компромисс» характерно достижение соглашения между участниками конфликта путем взаимных уступок. Такой стиль поведения, как приспособление характеризуется принесением в жертву собственных интересов ради интересов другого человека.

Стратегии поведения «сотрудничество» (или «консенсус») придерживаются 11 % опрошенных педагогов. Для такого стиля поведения в конфликте характерен поиск решения, учитывающего интересы обеих сторон. Он является наиболее эффективным среди прочих, предусматривающим учет интересов всех конфликтующих сторон в целях достижения им взаимоприемлемого решения по конфликтной ситуации и сохранения возможности их дальнейшего конструктивного взаимодействия в процессе общения.

Наименьшую часть выборки составили учителя, у которых выявлено преобладание стратегии поведения «соперничество» в конфликтных ситуациях - 7 % от общего числа испытуемых. Руководствуясь такой стратегией, педагоги в наименьшей степени заинтересованы в сотрудничестве с субъектами конфликта, стараются удовлетворить свои собственные интересы в ущерб интересам других, используя для достижения цели личностные волевые качества либо авторитарный подход.

Третья диагностическая методика - «Вопросник для измерения толерантности» (В. С. Магун, М. С. Жамкочьян, М. М. Магура) – позволяет определить уровень общей коммуникативной толерантности людей, являющейся одним из показателей его личностно-ценностных ориентиров.

Полученные данные представлены в виде гистограммы (рис. 3).

Рис. 3. Распределение учителей по уровням толерантности

Из представленных на рис. 3 данных видно, что очень низкий уровень толерантности не выявлен ни у одного испытуемого. В то же время абсолютное большинство педагогов 75 % имеют средний уровень толерантности. Для педагогов, вошедших в эту многочисленную группу, характерны стремление к оценке окружающих и обоснованности своих суждений о них и проявление готовности предоставить возможность другим людям высказывать свою позицию и точку зрения на различные ситуации, готовности вести с ними диалог. У них присутствует ряд установок, относящихся к пониманию другого человека: независимость и автономность индивида, личная ответственность за свои поступки и убеждения, недопустимость силового навязывания идей, какими бы хорошими и привлекательными эти идеи ни казались [21].

Низкий уровень общей коммуникативной толерантности выявлен у 14 % от общего количества испытуемых. Для таких педагогов характерно проявление элементов авторитаризма в стиле общения, консерватизма собственных взглядов, категоричности собственных суждений, склонности оценивать других людей с собой как эталоном, пониженный уровень критического отношения к себе, признание возможности существования альтернативы собственной точке зрения (поведения), но при этом убежденности в их ошибочности.

Оставшиеся 11 % испытуемых показали высокий уровень толерантности к другим людям. Педагогам этой группы присущи личностные качества и принципы профессиональной деятельности, заключающиеся в признании ценности и уважении различий между субъектами образовательного процесса (педагогами, обучаемыми, их родителями, администрацией), признании права «другого» на то, чтобы быть «другим», отказе от желания изменить его по своему образцу, умении адекватно понимать «другого» и стремлении строить открытые, доверительные взаимоотношения со всеми субъектами образовательного процесса. Такие педагоги открыты для всего многообразия мнений других людей, обладают значительными ценностными представлениями, знаниями, умениями, навыками критического анализа, умеют признавать возможность своей ошибки, стремятся к диалогу в общении, следуют нормам этики. Все это обеспечивает гуманистическую направленность педагогической деятельности таких учителей.

Заключение

Таким образом, исходя из представленных результатов диагностического обследования учителей общеобразовательной школы, можно сделать вывод о недостаточной степени психолого-педагогической готовности учителей к разрешению конфликтов среди учащихся. Формирование культуры взаимоотношений школьников, эффективность общения и взаимодействия участников образовательного процесса тесно связаны с компетентностью и поведением педагогов в условиях конструктивного разрешения возникающих противоречий в школьной среде. В связи с этим свою особую актуальность приобретает вопрос о необходимости и важности целенаправленной подготовки и повышения уровня готовности педагогов в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в педагогическом процессе. Наиболее эффективным способом представляется разработка и реализация комплексной программы, направленной на формирование всех компонентов такой готовности педагогов, включая студентов высших учебных заведений педагогической направленности.

About the authors

M. V. Batrakov

Author for correspondence.
Email: mvbatrakov@mail.ru

Graduate student III course of the Psychological Faculty

Supplementary files