THE POSSIBILITIES OF APPLICATION OF LINGUISTIC EXPERIMENT IN RUSSIAN LESSONS

Full Text

На протяжении уже нескольких столетий выдающиеся педагоги-языковеды (К. Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н. Г. Чернышевский, М. А. Рыбникова и др.) размышляют о важности качественной работы по формированию грамотной и выразительной речи учащихся. Современные преподаватели и методисты (А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина, Е. А. Хамраева и др.) активно занимаются усовершенствованием уже сложившихся подходов. Однако, несмотря на возникновение новых способов обогащения словарного запаса, сегодня получают развитие и те, которые имеют бо́льшую эффективность и были незаслуженно забыты. Среди весьма любопытных и нестандартных методов работы со словом мы отметим лингвистический эксперимент.

Условия и методы исследования

О природе такого эксперимента впервые в XX веке заговорили выдающиеся ученые А. М. Пешковский и Л. В. Щерба. Лингвисты называли его «стилистическим экспериментом» и говорили о важности использования для его проведения исключительно высокохудожественных текстов классической литературы, потому что именно они позволяют осознать, насколько тонко и точно подобрано каждое слово. Работая с определенными языковыми единицами в тексте, учащиеся должны обнаружить такие едва заметные особенности их в сопоставлении с другими словами, которые существенно влияют на смысловой план всего художественного произведения. Выявить это поможет система подстановки из синонимического ряда слов, не совпадающих с вариантом писателя и вместе с тем меняющих восприятие текста оттенками своего лексического значения. Для проведения эксперимента могут быть использованы слова различных лексических групп: синонимы, антонимы, омонимы, паронимы и т.д. Эффект ожидается следующий: учащийся осознает, что ни один поистине высокохудожественный текст не терпит замены слов, грамматических форм и прочих изменений. Благодаря проделанной работе каждая лексическая единица наполняется смыслом, а в определенном контексте порождает цельный красочный образ, органично вписывающийся в структуру всего художественного произведения.

Выделяют следующие виды лингвистического эксперимента [1]:

• устранение языкового явления из текста;
• подстановка или замена языкового явления;
• развертывание или свёртывание языкового явления;
• трансформация языкового явления.

Такое разнообразие в подходах к эксперименту со словом позволяет внедрять лингвистический эксперимент в уроки по различным темам и на разных уровнях. Главное – делать это системно, чтобы ученики понимали, какую цель они преследуют. Особенно любопытно включать в работу лингвистический эксперимент в уроки 5-6 классов, так как в этом возрасте у большинства учащихся значительно развито воображение, есть желание делиться своими фантазиями и соображениями на те или иные вопросы. Учащиеся в этом возрасте открыты к знаниям и – что в нашем случае особенно важно – к экспериментам, творческим работам, а потому с удовольствием поучаствуют в обсуждении, насколько уместно и с какой целью включено конкретное слово в определенный контекст. Подобного рода работа привлекает своей нестандартностью и отсутствием единственно верного ответа, в связи с чем учащиеся чувствуют относительную свободу в собственных предположениях.

Результаты исследования и их обсуждение

В качестве яркого примера лингвистического эксперимента можно сопоставить с учащимися оригинал художественного произведения с черновиками, сохранившимися в архивах. Обратимся к книге И.Л. Фейнберга «История одной рукописи. Рассказы литературоведа». И в главе, посвященной черновикам «Евгения Онегина», обнаружим интересный для нас языковой материал, на основе которого составим задания для лингвистической работы. Для начала предложим учащимся проследить изменения в следующих строках:

Черновик 1:

Все домы на аршин загрязнут,

Лишь на ходулях пешеход

По улице дерзает вброд;

Кареты, люди тонут, вязнут,

И в дрожках вол, рога склоня,

Сменяет пылкого коня.

Черновик 2:

И в дрожках вол, рога склоня,

Сменяет гордого коня.

Черновик 3:

И в дрожках вол, рога склоня,

Сменяет легкого коня.

Черновик 4:

И в дрожках вол, рога склоня,

Сменяет слабого коня.

Оригинал:

И в дрожках вол, рога склоня,

Сменяет хилого коня.

Представленный материал рассмотрим для упражнения в несколько этапов.

1 этап: учащиеся объясняют лексическое значение каждого выделенного прилагательного. Это способствует первичному знакомству со словом.

2 этап: учащиеся подбирают к каждому из прилагательных сначала синонимы, а затем антонимы, параллельно отмечая для себя особенности рассматриваемых слов в семантическом и лексическом планах. В процессе подбора следует обратить внимание, что синонимы к эпитетам первого варианта текста (пылкий, гордый) сильно разнятся с синонимами к прилагательным в следующих вариантах текста (легкий, слабый, хилый). Уже это позволяет прийти к выводу о том, что замысел автора сильно менялся в процессе редактирования текста.

3 этап: учащиеся составляют предложения с рассматриваемыми прилагательными, используя их именно в том значении, в каком они представлены у А. С. Пушкина. Некоторые из представленных слов являются многозначными, что может вызвать определенные трудности. Существование лексической единицы в контексте раскрывает её возможности и вводит в активный словарный запас школьника. Таким образом, нам удастся одновременно задействовать традиционные пути обогащения словарного запаса (составление определения слова, подбор синонимов и антонимов, формулировка предложений с данным словам), но уже в новом для учащихся, более творческом варианте.

4 этап: совместно с учителем учащиеся подводят итоги, стараются выявить закономерности изменения выделенного эпитета. На этом этапе необходимо обратиться к справочному материалу, поясняющему, о чем говорится в пушкинских строках: «В тогдашней Одессе не было еще мостовых, летом в ней было очень пыльно, а поздней осенью во время дождей стояла такая глубокая грязь, что пешеходы пробирались по улицам вброд, на ходулях. В экипажи вместо лошадей, которым не под силу было одолеть одесскую грязь, впрягали волов» [2, 141].  Иначе говоря, поэту было важно передать следующую мысль: конь, быстрый и легкий по сравнению с волом, казался хилым рядом с ним, когда приходилось тащить экипаж по одесской грязи. Получается, что тщательный подбор эпитета был вызван в первую очередь вопросом не выразительной, а смысловой точности.

Обращусь к собственному опыту проведения лингвистического эксперимента на уроке русского языка. На уроках по развитию речи в 5 класса я предложила ученикам обратиться к стихотворению А. Фета «Весенний дождь», поскольку именно его читали и обсуждали на уроке литературы.

Учащимся было предложено поработать над несколькими лексическими единицами. К примеру, мы рассматривали, почему Фет использует слово разрывы, говоря про облака и лучи солнца, проникающие сквозь них. Учащимся было предложено порассуждать, как иначе можно было сформулировать ту же мысль: «солнце ярко светит», «солнце светит сквозь облака», «лучи разъединяют облака», «лучи пробиваются сквозь облака» и т.д. Ученики предлагали свои версии, а затем мы вместе сравнивали с вариантом поэта. Почему автор использовал именно слово разрывы? Можно ли вообще говорить о том, что облака разорваны? Отвечая на эти вопросы, учащиеся сформулировали лексическое значение слова разрыв, обнаружили, что синонимами к нему являются слова дыра, разлом, промежуток, а среди ассоциаций появились слова бумага, ножницы, резкость, пустота, испортить. Работа с ассоциативным рядом была необходима, поскольку с подбором синонимов возникли трудности и нужно было помочь ребятам выстроить определенные образы для сопоставления. В результате проделанных заданий учащиеся самостоятельно пришли к выводу, что Фет использовал именно разрывы потому, что «так ярче и точнее передаётся момент, когда резкий луч солнца как будто разрывает облако и доходит до земли».

Не менее любопытной оказалась работа со словом блещет (солнце блещет). Почему именно оно? Подобрав синонимы (светит, сияет, мерцает), учащиеся обнаружили, что первое оказывается нейтральным по отношению к солнцу и «не придаёт никакой красочности» образу. Вместе с тем сияющее или мерцающее солнце кажется неестественным явлением, а у Фета природа всё-таки живая и её видишь и чувствуешь. Составив несколько предложений со словом блещет, учащиеся (хотя и с трудом) обнаружили, что блестеть в сущности означает то же, что и светить, но только с большей силой и яркостью. И именно это и нужно было донести поэту: солнце светило ярко, поражало своей лучезарностью, потому и начавшийся дождь оказался не страшным и серым, а таким же тёплым и приятным, как весенний день.

Заключение

Таким образом, подобные эксперименты ещё раз убеждают в том, что научиться чувствовать слово можно, если уделять этому должное внимание и время. И благодаря возможностям лингвистического эксперимента делать это можно нестандартно и на уроках совершенно различной тематики.

About the authors

Yana Andreeva

Author for correspondence.
Email: yana240300@mail.ru
Russian Federation

Supplementary files