Impersonal constructions in child's speech: typology and specificity of functioning

Full Text

Условия и методы исследования

Уникальным феноменом для изучения зарождения языковой и ментальной способности человеческой личности является детская речь. Лингвокогнитивный анализ детских высказываний позволяет выявить механизмы, лежащие в основе речевой деятельности всех говорящих на данном языке [1, с. 220]. В формировании коммуникативной компетенции человека решающую роль играет овладение синтаксическим строем речи: расширение репертуара синтаксем и усложнение структуры предложений свидетельствуют о совершенствовании навыков восприятия, анализа и репрезентации многообразных связей между реалиями и развитии логического мышления.

Объектом нашего исследования являются безличные конструкции в детской речи в аспекте выявления особенностей детского мышления.

Безличными называются такие односоставные (бесподлежащные) конструкции, в которых речь идёт о действии или состоянии безотносительно к действующему лицу. Актуальность работы определяется тем, что безличные предложения в наибольшей степени присущи именно русскому языку и мышлению русского человека: для русской языковой картины мира характерны такие категории, как неизбежность, предрешенность событий, их независимость от воли человека. Такие предложения отражают происходящие процессы и явления как спонтанные, не поддающиеся сознательному контролю.

Безличная конструкция представляет собой особую модель отражения действительности, и ее освоение предполагает определенный уровень когнитивного развития носителя языка. Поскольку семантика рассматриваемых конструкций носит преимущественно бытийный характер, они представляют собой, по словам А. М. Пешковского, «первую попытку критически разобраться в окружающем» [2, с. 318].

В ходе работы нами был собран языковой материал в количестве более 500 текстовых примеров, содержащих безличные конструкции. В качестве основных источников материала использовались словари В. К. Харченко [3; 4], кроме того, привлекались фрагменты детской речи, размещенные на специализированном сетевом ресурсе [5]. Мы анализировали речь детей в возрасте от 2 до 7 лет.

В процессе исследования использовались методы лингвистического наблюдения, описания, семантико-грамматического, контекстуального и дискурсивного анализа.

Результаты и их обсуждение

Отличительной особенностью грамматической семантики безличных предложений является значение стихийности, непроизвольности передаваемого действия или ситуации [6, с.142]. Например: Мне скучно... хочется что-то разбить! (3); Хорошо вам на работе! Там спать не заставляют! (5); В комнате, как в печке, тепло [5]; Паука сбрызнуло в море (3); Почему так насугробило? (5); Заправлю майку в колготки, чтоб под желудок не дуло! (6); Мне с тобой ласково-преласково! (6). Сказуемое в безличном предложении выражает, таким образом, признак, не ограниченный рамками определённого субъекта. Это признак временный, ситуативный, присущий ситуации в целом, а не отдельному предмету [6, с.142].

В ходе исследования нами была разработана семантико-грамматическая классификация детских безличных предложений. Мы выделили следующие смысловые типы конструкций: состояние окружающего мира; состояние живого существа; воздействие на объект стихийных сил; отсутствие чего-либо; оценка действия.

Обратимся к характеристике выявленных групп.

Безличные конструкции, которые передают состояние окружающего мира, появляются в самом раннем возрасте – начиная с 2-х лет – и отражают эмпирический опыт ребенка – освоение окружающего пространства и его параметров (размера, расстояния, освещения, влажности, температуры): Здесь жарко (2); Холодно. И снег идет (3); А на воздушных шарах там высоко (3); Здесь мелко (4); Пап, уже 8 вечера, а ещё светло (6). Первые безличные предложения представляют собой однословную или двусловную структуру, которая включает предикатив и обстоятельство место: там, тут, здесь, на улице, дома.

Показательно, что даже маленькие дети часто не ограничиваются констатацией наблюдаемого факта, а предпринимают некие действия или изменяют свое поведение в зависимости от состояния окружающей среды: Темно (2) – произносит и включает свет; Здесь глубоко, медленно иду (3) – шагает по глубокому снегу; На улице холодно. Надо одеть двое штанов (6).

С трехлетнего возраста дети способны фиксировать динамику наблюдаемых процессов: Сейчас тут сделается более тепло (3); Солнце уже за небо идет. Сейчас уже будет поздно (3); Всегда где-то место освобождается, где-то занимается, где-то становится чисто – где-то становится грязно (4); В пять часов дня уже начинает темнеть (5); обращают внимание на интенсивность проявления признака: На улице так морозильно! (4); Стало сильно жарко (5); А вчера было ещё очень порядочно холодно! (7). В более старшем возрасте дети сопоставляют ситуации на основе общего параметра: У нас сухо, у них дождик (6); Днём от Солнца светло и тепло, ночью от Луны темно и холодно (6); В лесу темно, а в парке светло (6); осмысляют и выстраивают причинно-следственные связи между явлениями:  На улице пасмурно, и людям грустно (5); Что-то мокро – наверно, поливали (5); А во дворе от огней дома будет светло (5).

Как видим, в таких конструкциях в качестве сказуемых используются, главным образом, слова категории состояния. Из безличных глаголов в раннем возрасте широко употребляется только глагол пахнет – дети используют эту модель, когда ощущают непривычный, резкий или приятный запах – прелых осенних листьев и других природных явлений, духов, конфет, красок: Баб, у тебя пахнет краской (5); Пахнет дождём, как осенью (7); Вкусно пахнет снегом (6); Мыло пахнет антисептиком! (7).

В старшем дошкольном возрасте состав лексики, способной характеризовать состояние окружающего мира, расширяется: Здесь ветрено (7); Люблю, когда пасмурно (6); Какое настроение сегодня хорошее! Потому что солнечно! (7); Я шел, было мраморно, мрачно, как перед грозой (7).

Интересны контексты, где восприятие и оценка ребенком погодных условий и связанных с ними действий людей отличаются от восприятия взрослого носителя языка: В.: Какая мерзкая погода – всё течёт, скользко! Вова аж два раза упал – мокрый весь! Р. (радостно): Какая там хорошая погода! Так скользко, я аж два раза упал! (5).

В целом в материале преобладают визуально и тактильно воспринимаемые признаки, аудиальные ситуативные характеристики не актуальны для детей, это подтверждается отсутствием в составе безличных конструкций предикативов тихо, шумно и под.

  Вторая выделенная нами группа – состояние живого существа. Это более актуальный для ребёнка тип безличных предложений, так как его собственное состояние для него важнее, чем состояние окружающих объектов. Используя эту модель, ребенок познаёт себя и учится адекватно объяснять ситуацию взрослым. Чаще всего дети отмечают свое физиологическое состояние, связанное с телесными ощущениями, – оценивается температура: Мне жарко в коне (2) – сидит на деревянном коне на площадке детского сада; Без шапки мне тепло (2); физический комфорт или дискомфорт: В этих варежках так мягко (5); Мне так неудобно (3); Мне будет тяжело (3); И мне слишком душно! (4); наличие или отсутствие боли: Мне больно будет (3), Мне ж не больно (3). Нередко ребенок выражает собственное эмоциональное состояние, используя лексемы скучно, страшно, весело, грустно и под.: А потом мне обидно было (3); Я не пойду, мне страшно (5); Мама, папа идите скорее сюда, мне тут без вас очень одиноко! (7).

Контексты, где дети отмечают состояние другого человека, встречаются реже. Эгоцентризм детского мышления отчасти преодолевается в возрасте 4-х лет, когда ребенок начинает обращать внимание на эмпирические признаки внутреннего состояния окружающих его взрослых и даже предлагает посильную помощь в его преодолении: Бабушка, тебе грустно? (4); Чтобы тебе не было страшно (4) – включает настольную лампу, обращаясь к маме; На, возьми, чтобы нескучно было! (4) – протягивает игрушку; Мама, тебе холодно? (5); Внимание, мама, сейчас тебе будет весело! (7) – выдувает мыльные пузыри.

Вместе с тем дети часто характеризуют состояние животных:  Мама, ему там душно, я проветриваю (3) – открыла клетку с хомяком; Ему же холодно! (3) – о пауке; А ему скучно (5) – о коте; Ежику было тяжело (7); а также приписывают неодушевленным реалиям человеческие качества, способность чувствовать и ощущать дискомфорт: Баб, а земле больно, когда её копают? (5); А тряпке больно, когда она упала? (5); Я знаю эти конфеты. Они становятся липкие, когда им жарко (6).

Ближе к семи годам эта модель расширяется за счет конструкций, выражающих ментальное состояние человека с использованием глаголов хочется и верится: Баб, а тебе верится, что вселенная бесконечна? (7); Хочется чего-нибудь сладенького (7); Мне так хочется, чтобы у нас под окошкам жили птички! (6).

Третья группа – воздействие на объект стихийных сил – самый малоупотребительный тип в детской речи, но самый разнообразный, так как подразумевает более сложные семантические и логические связи.

Употребляя предложения данного типа, ребёнок часто образует окказиональные глагольные формы в попытке экспрессивно передать мысль: трясануло, подуто, сжгло, задождило. Например: Я иду лезть посмотреть, где огонь! Меня сжгло (4); А вдруг тебя засыпет цементом, камнями и пылью! (4) – о ремонте в квартире; Меня трясануло (6); Баб, а у нас одну лампочку вырвало [из люстры] (5); Мама, посмотри, как задождило всю улицу (6). Глагольные лексемы в этих конструкциях обозначают экспрессивные, интенсивные действия, что подтверждает склонность детей к аффектам и гиперболизации.

Интересно, что дети часто используют окказиональную безличную форму вместо личного глагола, снимая с себя ответственность за ситуацию и перекладывая ее на некие обстоятельства: Меня подскользнуло на турнике: мокрый! (7); О! Застрялось (3) – о палке, застрявшей в бордюре.

Четвертая группа – отсутствие чего-либо. Это довольно простая и в то же время актуальная конструкция, которая очень часто употребляется в детской речи. Сказуемое в большинстве случаев выражено предикативом нет и его производными не было, не будет, также используется просторечная форма нету; позже состав предикатов расширяется: не осталось, не имеется, не бывало, не водится, не хватает.

В 2-х и 3-хлетнем возрасте дети обращают внимание на ситуативное отсутствие конкретных материальных предметов: Нет ни машины (2); Поезда и дальше не было (2); Качелей дома нет (2). Уже в 4 года отмечается способность рассуждать об абстрактных явлениях, сложившихся в обществе традициях, мифических существах: У этой каши нет вкуса (4); У меня никакой мечты нет, только поймать кузнечика (4); Когда свет в коридоре, нет такой страшноты (4); Я почему не умываюсь – у меня нет времени (5); А в воскресенье и в субботу час пика не бывает (6); А раньше в никаких богов не верили. Раньше верили в русалок, в домовых, в водяных. Кого нет – в того и верили. Домовые только в мультиках, а на самом деле их нету! (4); Я думаю, зубной феи не существует (6). Сердится, читая книжку: Снеговик растаял. Дед Мороз не пришёл. Ёлку не принёс. И вообще зимы здесь не было (4) – пример отражает способность ребенка делать умозаключения об отсутствии абстрактного явления (времени года) на основе наблюдаемых эмпирических признаков.

В 6-7 лет формируется умение оперировать энциклопедической информацией, выявлять естественнонаучные закономерности и рассуждать о морально-этических категориях: А в России не водится ядовитых пауков? Значит, если русский паук укусит, человек не умрёт? (6); Их у нас не обитает (6) – об иволгах; И у него не будет угрызений совести (7); Жень, знаешь, в природе не бывает чистого цвета (7).

Пятая – самая широкая и разнообразная по подтипам группа – оценка действия или поведения. Ребёнок всегда стремится дать оценку наблюдаемым процессам и явлениям – как целенаправленно, так и непроизвольно. С точки зрения характера оценки в данной группе конструкций можно выделить подгруппу общей модальной оценки и подгруппу частной оценки.

Общая модальная оценка встречается чаще всего, так как лексически и грамматически это простая модель, сказуемое здесь выражено сочетанием слова категории состояния с модальной семантикой и инфинитива. Эта модель показывает, насколько ребёнок понимает себя, свои желания, окружающую среду и – главное – насколько им освоены нормы взаимодействия с миром и людьми. Преобладает в таких конструкциях модальность долженствования и возможности, выражаемая предикативами надо, нужно, нельзя, можно. Эти модели усваиваются очень рано и, очевидно, заимствуются у взрослых: Нельзя брать нож (2); Надо зубы чистить (2); Надо подстричь, пока (поскольку) они большие! (2) – о ногтях; Красное море далеко! Надо на самолёте лететь! (2); На бабочек надо сачок накидывать! (2); Их можно поедать. Они вкусные (3) – об одуванчиках; Суп нужно есть, когда болеешь, он помогает выздороветь! (5). Через констатацию семантики запрета ребенок демонстрирует усвоение правил обращения с опасными предметами: Спички нельзя брать, огонь (2); Нельзя трогать утюг (2).

Показательно, что конструкции со словом можно в детской речи означают не столько возможность, сколько разрешение делать что-либо: А можно две конфетки взять? (4); А можно попрыгать на твоем диване? (4); Мам, а почему Грише можно приглашать друзей, а мне нельзя? (6); У нас на даче есть такой уголок, где можно расти одуванчикам: там нет никаких грядок (6). Подобные высказывания свидетельствуют о почти тотальной зависимости ребенка от волеизъявления взрослых. Этим объясняется и ошибочное употребление в раннем возрасте отрицательной формы не можно, которой в нормативной речи соответствует слово нельзя: Плохие не можно есть грибы! (2).

Кроме общей модальной оценки, детские высказывания могут выражать и частные оценки: прагматическую, перцептивную, эмоциональную, этическую.

Прагматическая оценка представляет собой объективную, рациональную оценку действия с точки зрения логики, правильности, легкости, своевременности осуществления. Такие конструкции отражают развитие интеллекта ребёнка и его аналитических способностей: В.: Сейчас плохо, что, дети, как Лёвчик, долго сидят за компьютером. А надо прыгать, лазить. Р.: А я полезный? Мне полезно лазить? (4); Давай у тебя будет весной день рожденья, а то до зимы долго ждать (4); Я сейчас думать буду, думать полезно (6); Вот так невыгодно ударять. Так могут схватить ногу (5); В.: Может, ты пожарником станешь? Не думал ещё? Р.: Рано мне ещё об этом думать! (4); Играет на пианино: Жень, не сбивай. И так сложно приноровиться к новому пианино (7).

Перцептивная оценка базируется на личном, эмпирическом восприятии ребёнком окружающего мира. При этом дети расширяют возможности перцептивной лексики, потому что в узуальном употреблении она практически не используется в функции оценки предстоящего действия: Мама пошла, что-то вкусное купит, чтоб нам было вкусно праздновать! (3); О тульском прянике: Если чаем запивать, то мягко жевать (4); Мне тяжело пылесос тащить (6); Жестко лежать под кроватью. И пыльно (7).

Эмоциональная оценка проявляется в среднем дошкольном возрасте, когда ребёнок способен осознавать свои эмоции и давать оценку своему состоянию и состоянию других живых существ: А эта дорога называется канатная. Она очень высоко катается! И на этой дороге очень страшно ехать! (4); Я раскрашу каким-то цветом! Цветным! А нецветным будет скучно красить (4); Рассуждает, каким цветом раскрашивать флажки на ёлку: Красным, жёлтым: а чёрным – грустно раскрашивать! (5); Буратино было стыдно одеваться в девчоночьи обрезки (обноски) (7); Сны сделаны для того, чтобы людям весело было спать! (5).

Высказывания, содержащие этическую оценку, в нашем материале оказались немногочисленны. Несмотря на широкое распространение в узусе лексем с семантикой этической оценки (ср. некрасиво, неудобно, неловко, неприлично, нечестно, подло и под.), в детской речи они не зафиксированы. Очевидно, этические нормы усваиваются по достижении ребенком младшего школьного возраста. Вместе с тем показательно, что для выражения этической оценки используется общеоценочная лексема нехорошо, причем подобная модель безличных конструкций носит не свойственный речи ребенка назидательный характер и явно заимствована из речи взрослых носителей языка: Перебивать нехорошо (5); Ябедничать нехорошо (4); Хвастаться нехорошо (5); Драться нехорошо, а мальчишки в группе дерутся (5); А обманывать нехорошо (6); А подглядывать нехорошо (5). Другие лексемы в рассматриваемом материале единичны: Мама, невежливо говорить с набитым ртом. Ты сложи еду за щёки, потом говори (6).

Заключение

Таким образом, безличные предложения играют важную роль в языковом и когнитивном развитии ребенка. Их основные структурно-семантические разновидности появляются очень рано – в возрасте примерно 2-х лет – и помогают ребёнку осознавать и выражать свои чувства и эмоции, передавать внутреннее состояние других живых существ; давать оценку собственным действиям и действиям других людей.

Освоение разных моделей безличных предложений отражает поэтапное становление когнитивной компетенции ребенка – от способности фиксировать и характеризовать наблюдаемые процессы и явления на основе телесных ощущений до умения осмыслять многообразные отношения между реалиями, устанавливать и формулировать причинно-следственные связи между ними и делать самостоятельные умозаключения.

Рассмотренные нами безличные конструкции демонстрируют особенности детской картины мира и детского мышления: экспрессивность, аффективность, импульсивность, эгоцентризм, анимизм.

Раннее возникновение и активное употребление безличных предложений подтверждают актуальность этих моделей для повседневной коммуникации и их универсальность для обозначения действия или признака безотносительно к его субъекту.

About the authors

Nadezhda Anatolievna Chernyavskaya

Author for correspondence.
Email: Chia20081@yandex.ru

Ekaterina Alekseevna Sarmaeva

Email: katerinasarm2002@gmail.com

References

Supplementary files