Toddlers’ self-injurious behavior as the way of communication

Full Text

Одна из трудностей в выстраивании коммуникации является понимание, детерминированное способностью личности при организации взаимодействии передавать и получать информацию, правильно понимая ее смысловое значение. Речь, в этой связи, выступает как уникальный инструмент общения. К полутора годам ребенок начинает достаточно активно им пользоваться, добавляя к нему навыки самостоятельного передвижения. Речь и ходьба – достижения, которые трудно переоценить в раннем возрасте, однако они вызывают у ребёнка чувство несовместимости. Он имеет четкие представления о том, чего хочет и когда ему это нужно, но не всегда способен найти приемлемые средства для выражения своих желаний. Самоагрессия может стать реакцией на взаимодействие с другими людьми. При обучении функциональной коммуникации на смену нежелательному поведению приходит адекватное ситуации коммуникативное поведение. В этой связи, актуальность исследования заключается в рассмотрении самоагрессии детей раннего возраста как способ выстраивания коммуникации.

Характеристика возрастного периода от восемнадцати месяцев до трёх лет

М. Малер, рассматривала психологическое рождение индивидуума как процесс сепарации-индивидуации: установление чувства собственной отдельности и формирование отношений с реальным миром. Нормальный процесс сепарации-индивидуации, учитывая этапы развития, следует сразу за симбиотическим периодом, затрагивает время от восемнадцати месяцев до тридцати шести, что означает достижение ребёнком отдельного функционирования в присутствии и при условии эмоциональной доступности матери.

Под эмоциональной доступностью мы будем понимать чуткое поведение матери, когда она способна воспринять сигналы ребёнка, к примеру, его плач, правильно интерпретировать их и удовлетворить.

Сепарация и индивидуация представляют собой два взаимодополняющих процесса развития: сепарация включает выход ребенка из симбиотического слияния с матерью, а индивидуация состоит из тех детских достижений, которые служат подтверждением его собственных индивидуальных характеристик [1].

М. Малер, как и Э. Эриксон, дополняет теорию З. Фрейда о психосексуальном развитии. Э. Эриксон в основу каждой стадии развития личности поместил необходимость сделать выбор между двумя противоположными отношениями к миру и к себе. Автор период от одного года до трех лет назвал ранним возрастом, который соответствует анальной стадии, где автономия противопоставляется состояниям сомнения и стыда [2].

Эрнст Абелин, швейцарский психоаналитик и основатель теории ранней триангуляции, описал на примере клинического случая Мишеля важную роль отца в ранней триангуляции психического мира ребёнка. Фаза сепарации-индивидуации характеризуется своей глубокой противоречивостью, которая находит свое выражение в кажущейся непоследовательности и хаотичности поведения ребёнка. Абелин ярко описывает свои наблюдения за поведением Мишеля: ребёнок может то прыгнуть в кровать между родителями, а потом начать отталкивать мать, потом соединять руки родителей, затем уступать место одному из воспитывающих взрослых. Все эти организованные ребёнком игры демонстрируют сложную психическую борьбу за то, чтобы удовлетворить свои разнообразные потребности такие, как взаимодействие с каждым родителем отдельно и в то же время одновременно, чтобы почувствовать их единство как любящей пары [3].

Ребёнок может показаться негативно настроенным по отношению к матери из-за своего стремления к самостоятельности. Продолжать развиваться и избегать регресса к симбиотической стадии ребёнку помогает отец, противоположная по сравнению с матерью фигура. Отношения с отцом позволяют выработать приемлемую дистанцию к матери и сделать возможным становление объективного восприятия действительности, где мир ребёнка не ограничивается фигурой матери [4].

Самоагрессия у детей в раннем возрасте

На данном возрастном этапе ребенок становится обособленнее от своей матери, еще большее значение на развитие ребёнка начинает оказывать отец. Поле потребностей теперь не ограничиваются уходом, а плач не является единственным инструментом для привлечения внимания воспитывающих взрослых.

Самоагрессия может стать реакцией на взаимодействие с другими людьми, ребенок улавливает связь между причинением себе вреда посредством ударов тела о поверхности или нанесения себе увечий и повышенным вниманием воспитывающих взрослых. В этом случае самоагрессия используется для получения внимания, так как существуют трудности с использованием речи и социальных знаков [5].

К самоповреждающему поведению обращаются люди при ощущении отсутствия другого выбора в данный момент времени. Это могут быть порезы, переедание или голод, укусы, ожоги, удары о поверхности, чрезмерные физические нагрузки, выдирание волос. Целью такого поведения становится желание сделать чувства и мысли реальными; перевести эмоциональную боль в физическую; вернуть ощущение контроля; наказать себя – за неподобающие поведение, чувства или мысли; создать повод для заботы о себе и своем теле [6].

Резкие падения и удары головой об пол, покрытие царапинами собственных лиц, отрывание кожи вокруг ногтей среди детей до трёх лет можно считать самоповреждающим поведением, если эти действия совершаются целенаправленно и неоднократно, за ними может следовать забота о теле ребёнка, он сам попросит наклеить пластырь или обработать рану.

Формы и функции поведения

Б. Хансен отмечает, что поведение включает форму и функцию, где форма выражает поведение, его частоту, влияние на окружающую обстановку, а функция – определяет цель, которой служит данное поведение. К формам можно отнести агрессию, отказ от следования инструкциям, самоповреждающее поведение.

Существует четыре основных функции любого поведения, затрагивающих как взрослых, так и детей. Во-первых, мы говорим про социальное внимание, когда действия и поведение одного человека направлено на получение внимания, реакции от других. Уместно говорить о положительной и отрицательной реакции, ребенок заставляет взрослого посмотреть на него, посмеяться над ним или получить критическую оценку от взрослого, негативно окрашенное внимание в ситуации плохо налаженной коммуникации лучше, чем полное отсутствие внимания.

К другим функциям относят получение желаемых предметов или занятий; возможность избежать или прекратить сложную задачу; доступ к определённой сенсорной стимуляции. Такое поведение приносит физиологическое удовольствие, что и называется самостимулирующим, приятные ощущения уменьшают неприятные. Сенсорная стимуляция встречается среди нейроотличных и нейротипичных детей, первые могут раскачиваться взад-вперёд для успокоения, а вторые – потирать место на теле после ушиба для снижения боли.

Повторяющееся поведение, которое демонстрирует ребёнок, всегда служит для достижения определенной цели или выполняет для него какую-то функцию. Поведение сводится к выполнению двух основных функций, а именно, оно позволяет получить желаемое, и мы будем называть такое поведение положительным подкреплением, или ведет к избеганию – отрицательным подкреплением [7].

Функциональный анализ поведения

Для определения и описания функции поведения проводится функциональный анализ поведения. Оценка поведения включает три аспекта: антецедент, события, которые происходят непосредственно перед поведением; поведение, только внешне наблюдаемые формы поведения; последствия, что следует за поведением.

В основе функционального анализа поведения лежит метод наблюдения, составляются записи с указанием времени, предшествующих поведению событий, самого поведения и его последствий для регистрации повторяющегося поведения.

Воспитанница Д. младше двух лет посещает развивающие занятия в центре детского развития «МамаРада», находящегося по адресу г. Самара, Промышленный район, улица Вольская 85, имеет выраженные проблемы с речью, а именно ограниченность активного словарного запаса по отношению к пассивному, неточность в употреблении слов.

Был проведён функциональный анализ её поведения, нами была выдвинута гипотеза, когда Д. предлагали к выполнению задание, направленное на развитие речи, она начинала плакать или покидала учебную комнату, что позволяло ей избежать занятия.

Для коррекции проблем в поведении с использованием информации о функции данного поведения необходимо обеспечить обстоятельства, в которых ребенок не испытывает жажды или голода, получает достаточно стимулов из окружающей среды, то есть не представлен сам себе, не хочет спать, после чего переходить к обучению коммуникации.

Мы создаем на занятии обстоятельства, когда предлагаем несколько любимых для нее заданий, прежде чем начинать задания, которые ею раньше избегались. В условиях, предшествующих нежелательному поведению, мы подсказываем ребенку, что сначала бы обращаемся к заданию А (нелюбимое дело), а потом снова возвращаемся к заданию Б (любимое дело). Желательным поведением станет следованием ребенком предлагаемой инструкции. Последствиями выступит возвращение к понравившемуся заданию, мы вознаграждаем следование инструкции заданием Б. Благодаря такой последовательности действий, мы обеспечиваем ребёнку ощущение безопасности, он перестанет использовать плач, убегание, вырывание из рук как средства для ухода от нежелательной деятельности. Важно отреагировать на состояние ребенка до того, как оно перейдет в самоповреждающее поведение.

Символическое мышление у детей до трёх лет

Джуди Делоачи, преподавательница психологии в Иллинойском университете, специализировалась на раннем когнитивном развитии, а именно на формировании символического мышления. Ею был проведен эксперимент с детьми двух-трех лет, целью которого стало выявление у детей раннего возраста способности понимать символы. Суть эксперимента заключалась в том, что в лаборатории был создан макет настоящей комнаты. Это была гостиная, в которой находились диван, кресло, тумбочка и шкаф. Миниатюрные предметы соответствовали реальной обстановке. Макет имел название «Комната маленького Снупи», в ней перед ребенком прятали пластмассовую игрушечную собаку небольшого размера по имени Маленький Снупи, после чего просили малыша найти Большого Снупи, игрушечную собаку, но большего размера, спрятанного в том же месте, но в реальной гостиной.

Согласно представленным результатам успешно с задачей смогли справиться лишь дети, достигшие трёх лет, увидев, как маленькую фигурку помещают за миниатюрным диваном, переходя в реальную комнату, дети обнаруживали Большого Снупи за настоящим диваном.

Детей, чей возраст составил два с половиной года, при выполнении задания постигла неудача. Они не могли отыскать собаку в большой комнате, но при этом были способны показать на макете, где именно спрятан Маленький Снупи.

Автор эксперимента сделала вывод, что дети до трех лет неспособны применить знания о макете и сделать вывод о реальном помещении, они не улавливают взаимосвязи между символами [8].

Жестовая коммуникация

При коррекции поведения Д. нами был использована схема, где выполнение ребенком неприятного задания мы вознаграждали заданием, которое ему нравится. Обучение функциональной коммуникации является методом управления мотивационными условиями, при котором проблемное поведение, вызванное определенными побуждающими условиями, замещается адекватным коммуникативным поведением [9].

Под коммуникацией в этом случае необходимо понимать не только слова, но и широкий спектр дополнительных средств, создающих возможности для более полного выражения состояний.

Альтернативная дополнительная коммуникация не является заменой вербальных средств невербальными, а представляет собой дополнение одной системы другой. Достаточное количество символов, необходимых для репрезентации объектов, позволяет развивать и поддерживать разные виды памяти, ассоциативность мышления, лежит в основе развития когнитивных функций, в том числе речевой невербальной деятельности [10]. 

Разработка и применение дополнительных форм коммуникации становится тем способом введением знаков, которые позволяют детям с недоразвитием речи не только кратковременно выражать свои нужды, но и овладеть более сложными формами социального поведения, формулировать ход своих мыслей, строить осознанный образ окружающего мира и действовать в нём. 

В случае невозможности своевременного овладения речью ребенок отказывается в ситуации социальной изоляции, что значительно усугубляет недостаточность развития высших психических функций, овладения собственным поведением, что затрудняет последующую социализацию, реализацию потенциальных возможностей ребёнка [11].

Системы дополнительной коммуникации представляют коммуникацию с помощью движений тела и жестов, а также коммуникацию с использованием специальных средств, это могут быть картинки и коммуникативные доски, устройства.

Результаты эксперимента, проведенного Джуди Делоачи, дали нам понять, дети до трёх лет не способны к автоматическому обобщению полученных навыков и их переносу на другие предметы, перенос возможен, но он не является результатом педагогического воздействия. Поэтому детям, возраст которых не достиг трёх лет, в качестве дополнительной коммуникации предпочтительнее использовать жесты, а не систему карточек-подсказок PECS или электронное устройство. Когда мы говорим о жестах, мы не подразумеваем жестовый язык, используемый слабослышащими людьми, так как он имеет лингвистическую основу и позволяет выражать неограниченное количество сообщений. Жесты как средство дополнительной коммуникации используются одиночно или вместе с речью, они просты и понятны, не требуют специальной подготовки.

М. Барбера, поведенческий аналитик, рекомендует обучению языку жестов, несмотря на появление многочисленных новых систем коммуникации, мобильных коммуникативных приложений для устройств.

Достаточно выбрать не более пяти жестов, которые обозначают что-то важное для ребёнка, и могут быть многократно использованы в течение дня. Сопровождение жеста устным словом значительно улучшает устную речь ребенка, после обучения нескольким жестам впоследствии начинает произносить несколько соответствующих слов устно [12].

Д. использует слова «дай» и «на» не по назначению. Если она хочет получить определенную вещь, то использует слово «на», слово «дай» не использует в контексте.

Для Д. вводились жесты, где дай (просьба) представляет собой неоднократное сжатие пальцев раскрытой ладони, на (предложение) – протягивание раскрытой ладони. Жесты были усвоены и использовались по назначению, но не имели устного сопровождения.

Заключение

Таким образом, в раннем детстве мир ребёнка перестаёт ограничиваться фигурой матери, большее значение приобретает роль отца в развитии ребёнка, отец разрывает симбиотическую связь матери и ребёнка. Это не означает, что ребенок больше не нуждается в матери, его дальнейшее развитие обеспечивает эмоциональная доступность матери.

Самоповреждающее поведение встречается у детей, возраст которых не достиг и трёх лет. Удары головы и тела о поверхности, вырывание волос, нанесение царапин могут стать реакцией на взаимодействие с другими людьми. Самоагрессия только форма поведения. Если поведение приобретает характер повторяющегося, то мы можем говорить о его цели или функции поведения. Поведение сводится к выполнению двух основных функций, а именно, оно позволяет получить желаемое или избежать нежелательной деятельности. Для определения и описания функции поведения проводится функциональный анализ поведения.

У детей раннего возраста нет символического мышления, поэтому в качестве дополнительной коммуникации используют жесты.

About the authors

Yuliya Sergeevna Loginova

Samara University

Author for correspondence.
Email: logginova98@ya.ru

student IV course of the Psychological Faculty

Russian Federation, 443086, Russia, Samara, Moskovskoye Shosse, 34

Natalia Viktorovna Ivanushkina

Samara University

Email: inw38641@mail.ru

head of the Department of pedagogy of the Samara University

Russian Federation, 443086, Russia, Samara, Moskovskoye Shosse, 34

Supplementary files